从管理定量分析教材看中西方教学差异口☆口口

  从管理定量分析教材看中西方教学差异

   丁辉

   西北民族大学管理学院 甘肃兰州 730124

   [摘要]我国高等院校在管理类专业定量分析能力培养方面还存在较大的改革空间☆□☆□☆。对比中西方管理定量分析教材□☆□,无论口教材口篇幅□□☆□□、涵盖内容□□□☆,还是阐述的思口路☆□□□,知识的侧重点方面☆☆☆□☆,均存在较大差口异☆□□☆。中国式教育以应试为目口标□☆☆☆☆,以教师为中心□□□☆☆,以讲授为主要教学模式;西方教学更关口注学生理解问题和逻辑分析问题能力口的培养□□☆☆☆,以互口动式教学模式口为主☆☆☆□□。应该吸收和借鉴西方教学方法的优点☆□☆,取长补短□☆□,通过更新教口口口学理念□☆□、改进教学口方口法☆☆☆、改革考试方式实现我国高校定量分析类课程的改革与创新□☆□□。

   [教育期刊网 http://www.jy口q口kw.com关键词]定量分析课程;教材;中西方;差异

   管理定量分析方法是现代管理决策的重要辅口助工具☆□□☆☆,其基本思路是将数学思想和管理口思想充分结合□□☆□□,通过口建立适当的数学模型□☆☆,以计算机求解□☆□、检验和对结果进行灵敏度分析等手段□☆□☆□,对管理问题口进行分析以求达到最优决策的一门综合性学科☆☆□。在管理专业中开设口管理定量分口析课口程☆□☆☆,是提升未来决策者们分析问题☆□□□、解决问题☆□☆□,处理数字信口息口能口力☆☆☆□,决策能力的非常重要的环节□□☆,口☆口口☆口而教材是管理定量方法学习中必不可少的工具☆☆☆。相对于口东方严谨系统的“讲授式”教学模式口口而口口言□☆☆,西方教育更侧重于学生创造性思维的培养□□☆☆□,实践能力的提升☆☆□☆☆。本文通过对中西方定量分析教材的比较□☆□,探寻分析中西方教学方法和教学理念的差异□□☆。

   一□□□☆□、中西方管口理定量分析教材对比分析

   1□☆□☆□、教材篇幅口与涵盖内容

  口 从篇幅看□☆□☆☆,国内教材口比较口简洁☆☆□,如孙东口川等编著的《管理的数量口方法》□□☆□□,包括线口性规划□□□、整数规划□□□☆□、目标规划☆□□、投入口口口产出分口析☆□☆、统筹法☆□☆☆、层次口口分口析法□☆□□☆、聚类分析口法☆□☆□、系统综合与评价☆□☆☆、决策口技术等内容□□☆,全书约40万字☆□☆□,清华大学编著的《运筹学》教材□☆□☆,包含线性规划☆☆☆、整数规划☆☆□□□、非线口口性规划☆□□□、动态规划☆□□☆、网络计划□□☆☆、排队论□☆☆☆、存储论☆□□☆、对策论□□□□☆、决策论等☆□□□,全书72万字;西方教口口材篇幅大☆□☆□,所含方口法种类并不多□□☆☆,如David R.And口e口rso口n☆☆□☆□, Denn口is J. S口weeney□□☆☆☆, Thomas A. Williams编著的《AnIntroduction to Management Science Quantitative Approachesto Decision Making》(翻译为《数据□☆☆、模型口与决口策》)☆☆□□,包括线口性口规划☆☆□☆、整数规划☆□□□☆、网络模型☆☆□□□、等候线模型□□□□、仿真技术☆□☆□□、决策论□□□☆☆、预测□☆□☆、动态规划口等方口口法□☆☆□☆,全书口超过150万字☆□□。可见西方教材涉及面小于国内教材□□☆,但篇幅远大于国内教材□☆□☆。

   2□□☆□、阐述的思路

   国内教材口一般有口固定框口架☆☆□□☆,反映了知识系统的逻辑性☆☆□□、学科体系的基本原理□☆☆,教材内容程度较深□□☆☆☆。教材非常口注重概念及基础理论的阐述☆□☆□□,对于每一口种方法☆☆☆,首先提出口问题及数学模型☆□☆☆,然后是模型中的各个变量的定义及概念☆☆□☆□、求解理论□☆□☆☆,提出一口口些相口关口的案例☆☆□□☆,套用基础模型进行建口模及求解☆□☆☆,最后利用大量的练习题举口一反三☆□□,强化方法的运用☆☆☆□□。西方定量分析方法教材往往由一些非常简单容易理解的口案例引入问题☆☆□□,使用大量的篇幅从不同的角度去分析问题□☆□,探求解决问题的思路□☆☆,这种过程将引导读者的思路进入数学模型思口维□☆□□,围绕这个模型的变化及口敏感点分析相关的变量☆☆☆☆,从深入口研究的案例中找口出数学模型的规律性□☆☆,总结出相口应的专业术语和口通用的符号☆□□☆,课后也会口有相应的习题☆☆☆,涉及面广□□☆,但并非简单的运用□☆☆□,而且题目往口往是具有口拓展性的□☆☆□☆,题目之外需要的信息量更大☆☆□□☆。一个是深口入浅出☆□□□□,另一个则是浅入口深出□☆□☆□。

   3☆☆□、知识的侧重点

   国内教材注重定量分析方法的思想性☆□☆,在内容上以定量分析的口基本理论和基本方法为主☆□□,包括方法的研究对象和任务□☆□,大量的定义□□☆□、定理和公式□☆☆,强调数学模型的推导过程以及数学口模型求解的计算过程□☆☆□。西方定量分析教材往往从人们熟悉口的现象和环境中引入话题□□☆☆□,并加以深入浅出的解释☆□☆☆,在贴近社会☆□☆□□,贴近生活中体现口定量方法☆☆☆,发现定量口方法的趣味性☆□□,引发口学习口定量方口法的兴趣☆☆☆。

   二□☆□☆☆、从教材对比看教学模式差异

   教材是学生学习的基础□☆□,从中西方教材的差异口中□□☆□☆,我们可以透析中西方教育理念及教学模式差异□□☆□。

   1☆☆□□□、教育理念的差异

   我国教育从小口学开始就是在应试的鞭策下学习□☆☆,考试题目口的答案是标准化的□☆☆☆,学生不需要研究为什么☆□☆,这成了一种学习习惯☆☆□☆,目标就口是获得好成绩□☆□☆。到大学口依然如此□☆□□□,只要口卷口面考口试过关☆□□,就意味着这门课程过关□□☆。对于这些管理中的口定量方法□☆□☆☆,只要掌握了模型建立☆□☆、求解的口模口式☆□□☆☆,就可口以在口应付考试☆□□☆☆。而西方教学理念更侧重研究为什么要学□☆☆□□,这是一个习惯☆☆□☆,其本质是非功利的□☆□,是追求人的潜能在更高层次上的自由发展☆□☆□,培养则是以整个人为核心的☆□☆。教材是围绕人的合理思维递进的☆□□,教学中更加重视交流☆□□☆、互动□□☆☆☆、表达与方口口口法☆□☆□□。在这种氛围的潜移默化之下☆☆□□□,学生能够保持对口于周围环境的好奇心□☆□☆☆、探索欲与批判性思维☆☆□,从而得到全方位的锻炼□☆☆☆□。

   2☆☆☆□□、教学模式的口差异

   国内教学方法是以应口试为目标的讲授型教学方式☆☆□□☆。具体表现口为☆□☆☆□,以课堂为中心☆☆☆,以课程为中心□□☆☆,以教师为中心☆☆□□,以知识为口本☆□☆□□,统一大纲和要求☆☆☆☆□,教师是教学主体☆□□,教学以传授知识为目标☆☆☆,以讲授为口中口心☆□☆,强调应试教育和口记忆模仿☆□□☆☆。西方教学目标是为了提高学口习者的素质和分口析☆□□□□、解决问口题的能力□□□☆☆。

   三□□☆、结论

   我们在发扬自己优秀传统口文口口化的同时☆☆□☆☆,应该吸收口和借鉴外国教学方法的优点□□☆□□,取长补短□☆☆□☆。在教学中□□☆,积极采用口互动教学法☆□□□,提倡课堂讨口论等行之有效的新教学法☆□□。

   1☆□☆□、更新教学理念

   应切实贯彻以学生为中心☆☆☆□,根据学生的个性因材施教□□☆,变传授知识为传授学习的方法☆☆□☆,将目标重点转移到学习如何学习上□□☆□。古人云“授人鱼□☆☆,不如口授口口人以渔□□☆□。”教师应该口教学生口有效的学习口方法和口好的学习习惯□☆☆,培养学口生的自学能力☆☆□□□,为学生今后立足社会和终身学习打下扎实基础□☆☆□☆。

   2☆□☆□□、改进教学方法

   教学方法是实现教学目标□□☆☆,落实人才培养模式☆☆□,提高教育质量的重要因素□☆☆。过去的教学方法口口过去太强调课程的系统性□☆□☆☆、口☆口口口口☆口口完口整口性那种满堂灌☆☆☆☆、填鸭式的教学方法☆□□☆☆,不利于发挥学生的学习主动性和积极性□☆□☆,不利于培养学生的素质和能力□□☆。课堂教学要坚持以教师为主导学生为主体的原则☆□☆☆,因材施教□□□,积极口实行启发式□☆□☆、讨论性教口学□☆□,鼓励学生口独立思考□☆☆□☆,激发学习的主动性□☆☆☆,培养口学生的科学精神和创新意识☆□☆□□,全面口提高教学质量☆□□。

   3☆□☆、改革考试方法口

   考试内容要灵活口多样☆□☆☆, 考试内容应从简单检查对学生现有知识的掌握过渡到知识的迁移和创新☆☆□。我们的考试一般注重考查学生的知识□☆☆□、技能和技巧□□□,死抠标准化答案和终结性评价☆☆□□,重结果轻口口过程□☆□☆☆,一考定口终身☆□☆,以考试分数论成败;而西方一般注重能力口题的考查□□□☆☆,主要口考查学口生口的能力☆□□□、运用和创力而不是考背功☆□□☆,鼓励口开口放性的答案☆□☆□,重过程轻结果☆☆□□☆。因此□□□☆,我们应口该改革传统的口考试方法☆□☆☆□,除笔试外☆☆□,可以口采取口试□☆□☆、答辩口和论口文□☆□、实际操作等多种考试方式☆□☆,着重考核学生综合运用所学知识解决实际问题的能力□□□,实行口每学期一门课多次考试方法☆□☆□□。

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