音乐教育的哲学思考的论文口☆口口☆口

  音乐教育的哲学思考的论文摘 要:本文取“后现代口口主义”的哲学视域□□□☆,借鉴口和吸收其理论的合理内口核☆☆☆□□,并以此作为音乐教育研究的方法论☆□☆,对音乐传达人类情感的历史过程和音乐的功能作用进行了哲学思考☆☆☆☆,旨在推动这一论域的发展☆☆□□□。 关键词: 音乐教育;哲学;后现代口主义 “后现口代主义”是一场20世纪60年代发生于欧美☆□□☆,70☆□☆、80年代流行口于西口方的艺术☆□☆□、社会文化与哲学口思潮☆☆□□□,是与“后工业口社会”☆□□□、“后现代口口社会”☆☆☆、“信息社会”□□☆、“知识社会”有密切口联口系的一个口概念☆□☆。其重要思想内容是对现代社会的经济化原则所导致的社会口文化危机的思索与批评□☆☆□,要旨在于放弃现代性的基本前提及其规范内容☆□☆☆□,对“现代性”具有强口烈的“怀疑”☆□□☆□、“否定”和反口对同一□□□☆☆、推崇差异的特征☆□☆,本质上是一种感性上的快乐主义□□□☆、知性上的反理性主义和道德上的犬儒主义□□☆☆☆。 一 后现代主义思想的口总体特征:其一☆□☆□□,反基础口口主义☆□□□、反本质主义☆☆□□。后现代主义批判17世纪以来的这种基础主义☆☆□□□、本质主义思想☆□□。所谓基础主义□☆☆☆☆,是指一切认为人口类知识和文化都必有某种可靠的理论基础(阿基米德基点)的学说☆□☆。学术研究就是发现这个基础☆□☆,从认口识论和方口法论上说□□☆☆☆,基础主义往往表现口为把现象口与本质□□□☆、外在和口内在对立起来的本质主义□□□☆。其二□☆□□☆,主张不口确口定口口性□□☆、内在性□☆☆☆。所谓不确口定性(即多重不确定性)☆□□,是一种复杂的指涉体□☆☆□□,只有用模糊性☆☆☆□□、断裂性☆□□□☆、散漫论□□□□、多元论□☆□、曲解□☆□☆☆、反叛□□☆☆、变形等概念才能把它描绘口出来☆□□。所谓口内在性□□☆□,指的是一口种心灵能力——在符号中概括自身□☆□☆☆,愈多地参与自然☆☆□☆□,并通过其自身口的抽象概括而作口用于自身的能力☆□☆。WwW.11665.Com 因此□□□□,后现代主义者批判现代教育的培养“完人”的教育目口的观□☆☆□,认为:教育仍可口口注重学生的各方面发展☆□□☆,但并不强求每个受教育者都得到“全面发展”;教育的目标也可以培养符合学生自己的特质和他生活中的特殊口性的人□□☆□,即“片面发展”的人□□☆☆,并提出了以下口几种教育目的论:1.教育应造就一批具有批判能力的公民☆□☆☆□,这种公民能够认清优势文化的霸权性以口及文本的集权性☆□□□☆,向它们挑战□☆☆□☆,进而通过对多元文化的认识跨越文口化边际□☆☆☆,肯定个人经验及其代表的特殊文口化;2.教育目的在于强调建立一种文化与社会环境和睦相处的社会文化背景□□□□,建立一种与自口然和谐的环境教育□□☆□,培养学生的生态口意识☆□☆,培养个人口的道德意识以及对自然☆□□☆、土地的伦理概念;3.教育口目标应求得一种口口内部平口和□☆□□,并且能够把家庭中的平和☆□☆☆☆、安定及各社会成员之间的和平共处扩充到整个社会乃至国家☆□□,从而避免一种相互利益的冲突状态□□□□,使整个社会充满和谐□☆☆。 从后现代主义的思维模式出发□☆☆□,教育研究必须口向一种多元开放□□□、动态发展的方向转换☆□□□,需集人类研究之大成□□☆□,敢于汲取和运用人类历史上所形成的各学科的各种研究方法□□□☆☆,如人文主义☆□□、实证主义的研究方法□☆□☆□,解释学☆☆☆、现象学的研究方法☆☆□、分析哲学的研究方法以及女性主义的研究方法等等□☆☆。这种“集大成”不是具口口体的单一☆□□、孤立的研究口方法口的叠加累积□☆□□☆,而是口多种方法群集的有机结合□□□☆。吸纳□☆□、整合□□☆、协调及口口发展这种群集的研究方法□□☆,使其为教育研究方法口论这个体系服务□□☆,以便促进教育研口究的发展□□☆。 二 虽然人类的成长和发展在某种程度上受“素质”的支配☆☆□☆,但受这种素质支配着生活下去的人类□☆☆☆□,个人的生活方式绝对不是一样的□□☆☆。也就是说☆□☆□□,人类不像其他动物口那样依靠与生俱来的本能自然地成长☆☆□,而是在有意识地从事劳动和生产的过程中将生命维持下去☆☆□☆。而劳动和生产与社会构造的种种观念和形式不无关系☆☆☆□,并且这种社会构造也是构建它的国家和民族的人生观□□□、世界观的产口物□□☆□□。这样看来☆□☆☆□,人类的生活方式口原本就不是与生俱来口的东西☆☆□☆。因此☆□☆☆,应该说只凭着与生俱来的适应性经营作为社会一员的独立口生活是近乎不可能的☆□□。基于这一点□□☆☆,在孩子们口发育的一定期间☆□□☆☆,除了向他们传达生活口的方式和文化☆□□☆□,通过让他们学习这些来掌握社会的基本规则□□☆☆,还应该助长他们与之对应口的理想的适应能力☆☆□□□。所谓教育的必要口性就自然而然地出现了□□□□。那么□□□□☆,教育的目的仅仅是培养对社会的适应能力吗☆□☆?显然不是☆☆□。应该是一口面适应社会☆☆☆,一面养成结构式的思维口和向往更理想的方向发展的基本姿态□□☆☆☆,这才是口真正的教育目口的之所在□□☆。如此说来☆□☆☆□,将教育的口口核心只集中在社会要求的一个方面☆□☆☆,难免口会受口到“这是完全不公平的”之类口的指责□□☆。之所以这样说是因为以下一些原因:所要求被适应口的社会究竟是否是理想的社会呢☆□□☆,更进一步说这个社会将要往哪里发展呢□☆□□☆,等等☆☆☆□。如果口这些口口问题不具体或明确的话□□□☆☆,所谓意向推动口社会发展的教育☆☆☆□,就一定会落入站不住脚的境地☆☆☆。因此□□☆,作为教育的另一个方面□☆☆☆□,即切实地确认人类个人的基本欲求和能力也绝不能被忽视□☆☆□。 总而口言之□□□☆,教育也可以口说成是这样一种极其神秘的作用:它沿口着作为社会要口求的“外在作用”和作为人类个性口欲求的“内在作用”两方面的切线□☆□☆□,坚持不懈地持续探寻着人类对未来一无所知的社会的幸福根口源□□□□。这样口的教育□□☆□☆,建立在“内在作用”和“外在作用”相结合口口口的口基础口上□□☆☆□。因此□☆☆□,根据对两个方口面侧重点的不同☆□☆,自然产生了各种各样的教育观☆☆☆□。首先☆□☆☆☆,存在一种重视传统价值的教育观☆□☆□,也就是重视过去的知识和经验☆□□☆☆,并将之传达给孩子们;将其中的某种思维口方式和形式等融入活动中□□☆,并在活动中去认识教育的意义☆□□。与之相对应的还有另一种口教育观☆☆□,即重视孩子口们通过自身的活动总结出知识经验的事实☆□□,从助长他们的积口极性中认识教育的意义□☆□☆□。众所周知☆□□□☆,卢梭☆□☆、裴斯泰洛齐口等教育思想家赞同后一种教育观点☆☆□□,重视孩子的权利和价值或者自主性和创造性等等☆□☆□□,比起接受☆□☆☆,不如说他们正是试着从表现的方面寻求教口育的价值□☆☆。 当然☆□□,这种情况也不是一概地口否定过去☆☆□□□,只是极其忌讳那种只局限于过去的经验□□☆☆☆,扭曲了孩子的口成长□☆☆☆,固守着古老的思维方式的顽固体制□☆☆。然而与这种教育观不同□□☆,一些试图综合两者的教育观也开始出现☆□□。杜威运用“经验再构成”概念☆☆□□☆,指出“经验的再构成既口是个口人的□☆☆☆□,同时也是社口会的□☆☆,经验上的客观要素和内在要素必定是平等的”□☆□,尝试将“传达”和“助长”综合起来□☆☆。随着由口口近代口向现代的转变☆□□,这些教育观一致表现出重视学生自主性和创造性的倾向☆☆□。从另一方口面看又过于强调学生的自主性□□☆□,不能否认对其故意逢迎的风气也开始出现□☆☆。那么怎样进行调整□☆☆□☆,怎样才能使口两者互相联系呢□□□☆☆?这恐怕是今后的口教育所背负的重大问题☆□□。 虽然□□□,我们对致力于创造更加美好未来的口教育的可能性深信不疑□□□☆☆,但当我们环视现代社会的实际状态和教育状况时就会发现□□□□,单单靠教育上的努口力是无法解决的☆☆☆,因为难题堆积如山□☆☆,需要国家社会机能自身的改革☆□☆。但是在教育的实口践方面☆☆□☆,笔者认为口也需要口反省☆□□,其中最重要的是“心灵的陶冶”问题□☆□☆。一般认为“历史发展了☆□□□,但人类口丝毫没口有进步”☆□□☆。的确☆☆☆□,在现代社会□□□□☆,与科学口划时代的进步相比□□□☆□,心灵领域没有丝毫进步的情况多不胜数☆□□☆。有人表述道:“人类技口术口进口步了☆□☆☆□,但道德丝毫没有进步——教育实践一方面能用道德来约束人类的行为☆□☆☆☆,而另一方面又不口得不出现相反的情况□□☆,口☆口口☆口其理由就来自于此□□□。教育工作中包含道德培养的部分是事实□□☆□。但是如果像汤因比所说得那样☆□☆□□,‘控制自身口的人性’是人类最不擅口长的事情□☆□,它与以擅长的事情为基础成立的教育工作的另一部分☆☆☆,不幸地在客观上是矛盾的□☆□☆☆。”①的确☆□□☆☆,“技术方面”和“道德方面”的不平衡☆□☆☆□,也许正是现代教育中最多困难的最大原因☆□☆□□。而且笔者觉得这种情况下□☆☆☆□,可以用“道德方面”直接替换“心灵方面”☆□☆☆,在这口一口点上口宗教情口操□□☆☆、美的情操等等都与“心灵的陶冶”有直接的联系☆☆□□。因此□☆☆,音乐教育作为教育科目具有值得夸耀的存在价值□☆☆□□,其肩负的任务也可以说是巨大的☆☆□☆□。

  三 音乐是“抽象的艺术”□□☆☆□。这里的“抽象”包含两种意口口思:第一是作为音乐媒介的声响不存在于空间的任何地方;第二是音乐不能口明确地描写事物□☆□□。②与其他艺口术相比□☆☆☆□,音乐在空间上是不存在的或是非具口体的存口在□☆☆☆□,但严谨地说起来☆☆□□,在某种意义上是存在的;再如标题口音乐显示的那样☆□□☆□,某种程度的描写并非绝不可口口能☆□□☆☆。 音乐是“时间的艺术”□☆☆□。与演剧□□☆☆、舞蹈☆☆☆、文艺相比□☆☆☆□,其包含两口层特别意义:第一层是不具有空间的素材性□☆☆□☆,纯粹地进口入时间的推移中;第二层是指音乐自己就完成了自身的独特的时间性这样的口事实□☆□。③ 口音乐是“极其感动”的艺术☆☆□□☆。所有口口艺术都能给口人类口带来某种感动□☆□□☆,但在口音乐的场合☆□☆,这种感动是非常直接的□□□☆☆,其反应给身体的各种机能都带来相当强口烈的影响☆□☆。从这一点来看☆☆☆□,音乐的这口种特性可以说是明显与众不同的☆□☆。叔本华说:“所有的艺术都口向往音乐口的状态”□☆□□□,这句话正是指出了以上所述的音乐的各种特口性能够以最纯粹的方式保存艺术的价值这一事口实□☆□☆☆。贯通了这些特性的音乐给人类带来了多口种多样的作用□☆☆☆,那么□☆☆,这种口作用中究竟存在着什么☆□□?对此☆□☆,必须确认人类口口在历史的进程中是怎样掌握音乐的本质的或者怎样运用它的□☆□☆。通过这个☆☆□☆,我们口能够将呈现多样化口的音乐的各种作用在某种程度上作为实感而加以认识☆☆□□□。如下参考摩泽④的观点从音乐各种作用的类型划口分音乐历史: •作为魔法的音乐•作为治口疗的音乐原始时代~古代 •作为德性的音乐古希腊~古代的中口国 •作为器官的音乐希腊文化时期~罗马时期 •作为神的启示的音乐中世纪宗教音乐期 •作为情绪表现的音乐•作为表象的音乐文艺复兴时期~巴洛克时期 •作为形式构成的音乐古典派音乐时期 •作为心情表现的音乐浪漫派音乐时期 口•新倾向的扩张近代~现代 就这样☆□☆,人类每个时代都通过各种各样的观点注视着音乐的本质☆□□□☆,也许这正是一点一滴地发口现多面性音乐的各种作用的洞察力的不断进展□☆□☆。 根据以上史实☆☆□□□,总结音口乐的诸多作用☆□☆☆,如下所示: •音乐是最为口口抽象的艺术□☆□,因此最纯粹地打动我们口的感觉□☆□☆☆。 &口#8226;音乐不断持续时间性运动□☆☆□,其自身带着能量口前口进□□☆□☆。 •音乐是使各种情操固定下来的不可缺少的因素☆□☆。 •音乐包含着精口神性和官能性两个方面☆□☆。 •音乐有表象和形式化口消逝声音的显著作用□☆☆□。 &口#8226;音乐很少理性的抵抗力☆□☆,立即带来“快感”☆□□☆☆,很容口易被口口感悟☆☆□。 •音乐口口刺激感情和情绪☆□☆□☆,带来口镇静口或兴奋□□☆☆□。 &#口8226;音乐诱发想象和联口想的作用强烈□□□□☆,能转换心口情☆□☆□,使人梦想二元世界☆☆☆□。 &口#口8226;音乐具有鼓舞团体☆☆☆□、安抚团体的强大力量□□□□☆。 •音乐能通过再现让过去的印象鲜明浮现☆□☆□。 •音乐能促进身体各机能的调整并开发智能☆☆□。 由此看口来☆□□□□,音乐中存在着能够驱动人类身心两面的极其微妙的多种作用☆□☆。因此☆☆□☆,原始人们将这口口种作用看成口魔怪和神的力量绝对说不上是不可思议的事情□□□☆☆。之后□□☆,在教育和宗教方面又试着运用神秘的音乐的人类☆☆□,特别在思想☆□☆、感情的纯粹表现方面☆☆□☆,掌握了音乐是不可缺少的存在☆☆□☆☆,创造出许多优秀的作品☆☆☆☆□。这种对人类音乐洞察能力的进步尽管在极其口复杂的社会变革中被波及动摇☆□☆☆,但仍然面向崭新的未来坚持不懈地继续着☆☆□☆□。这正是扎根于口人类本口能口的必然欲求□□☆,从这点上□□☆□,我们能深切地感觉到音乐教育作口用的重要性☆□☆☆□。迫于需要☆□☆☆□,我们再口次追问:音乐教育的价值究竟是什么☆□☆?在后现代主义教口育哲学中☆☆□,学生为学习活动的口主体☆□☆☆,应扩展对生活环境□□☆、社会背景的关注☆□□☆,使音乐学习的经验接近学生的日常生活☆☆□☆□,引导学生体会对现代化艺术创作“为生活而艺术”的愉悦□□☆☆☆。在后现代艺术教育观下☆□□☆☆,音乐的技巧本身口不口是目的□☆☆,而是了解人类文化意义与创造新意口义的手段☆□□□。

   注释: ①[日]村井实《教育全集15》小学馆□☆□☆□,1967☆□☆□。 ②[日]竹内敏雄《美乐事典口》口改文堂□□☆,第318页□□□。 ③[日]口竹内敏雄《美乐事典》改文堂□□□,第318页☆□□☆。 ④h.j.moser(1889~1967)德国音乐学家□☆□。 参口考口文献: [1]顾明远,孟繁华.国际口教育新口理念[m].海口:海南出版社□☆☆☆,2001. [2]口[美]涂尔干.道德教育[m].陈光金等译. 上海:上海人口民出版社☆☆□,2001. [3][美]艾•阿德勒.理解人性[m].陈刚,陈旭译. 贵阳:贵州人民出版社☆☆□□,1991. [4][美]马斯洛.存在心理学口探索[m].李文湉译. 昆明:云南口人民口出版口社□☆□□☆,1987. [5][美]约翰•怀特.再论教育目的[m].李永宏等译. 北京:教育科学出版社□□☆□☆,口☆口口☆口1997. [6][日]大河内一男,海后宗臣.教育学的理论问题[口口m].北京:教育科学口出口版社□□☆,1984. [7][美]w•c•巴格莱.教育与新人[m].袁桂林译. 北京:人民教育口出版社□□□□☆,1996. [8]蔡铁权.后现口代视点下的科学教口育[j].全球口教口育展口望□☆☆☆□,2003(11). [9](加)大卫•杰弗里•史密斯.全球化与后现代教育学[m].郭洋生译. 北京:教育口口口口科学出版社□□☆□☆,2000. [10]陈建华.后现代主义教口育思想评析[j].外国教育研究☆☆□☆□,1998(2). [11]邱兆伟.教育口哲学[m].台北:台湾师口大书宛□☆□,1996.

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