人文科学视野下的大学文学教育的“域外”传播

  人文科学视野下的大学文学教育的“域外”传播意义的论文

  人文科学视野下的口大学文学教育的域外传播意义

  文学教育在大学教育体系中的意义正在被逐渐减弱☆□☆☆□,面对功利性追求☆☆□☆,教学对象在不断地追问这类课程的存在意义□□□☆□,而文学教育的人文价值正面口临着前所未有的拷问□☆□□。当下的教学内容也在与时俱进□□□,很多相关教学文本都追求时尚☆☆□,尤其是通识课程口更有故事化讲述倾口向□□☆☆□。这就产生了一个问题□☆□,文学教育有没有自己的边界?或者说☆☆□,文学教育是不是要走出文学视阈之内☆□☆□,进而形成一种敞开的状态?这样也就产生了相应的域外传播意义□☆☆□□。一正如尤西林所口论:从人文学科高度看□□□□☆,通识教育特别是对高等教育现代专业分工格局的本体性的整口合均衡□☆□,他不仅关系到专业知识的整合能力□□□、素质口的培养☆□☆□,尤其是对大学生人口生观□□☆☆、世界观的教化引导;因而☆☆□□,通识教育攸关&l口squo;大学&口rsquo;的根本宗旨理念□☆☆□☆。通识教育的目的在于通过获得知识能力的培养进而获得知识☆□☆。形成知识结构上的优化与提升☆□□□□,而文学教育发挥的作用不可小觑☆☆☆□□,一旦关注视阈出现偏离☆□☆□,则很容易让这样的意义出现潜在的裂痕☆□□□。古风认为:所谓文学教育□☆☆☆☆,就是关于文学和利用文学的教育☆□□□。其中☆□□,关于文学的口教育☆□□☆□,是对于文学知识和技能的教育;利用文学的教育☆☆☆□□,则是利用文学作品对于读口者的教育□☆□☆☆。文学教育的人文使命从大处来说是完成人类的精神自由境界☆☆☆☆,从小处来说是个体人格口形成的重要支架☆□□□。审美教口育与文学教育之间构成了一种天然的联系□☆☆☆,从语言出发沿着人类生活图景的理想性书写曲径通幽地回到审美教育是一种必然的结果☆☆☆。wWW.11665.COM走出文学的专门区域☆□□☆☆,文学教育的出发点和目的地有着趋同的一面☆□☆,也有背口离的可能☆□☆□☆。从文学的迷宫里走出来又会走向何处?从语言分析到美学阐释☆□☆□☆,再到社会学意义上的阅读指向□□☆□,而后上升到思想史口口意口义□☆☆☆☆。这确实是一个充满愉悦而又存在危险的路径☆☆☆☆。文学教育的审美功能正在被层层弱化☆□☆,而文本解读的审美学意义则面临着一个不小的难题□☆□☆☆,即如何回到文学口本身□□□☆☆。文学显然承担了审美教育的意义指向☆☆□。美育的基本目标是获得审美愉悦□□☆□☆,即获得感官层次□☆☆□、心意层次□□☆☆、精神人格层次的审美愉快☆☆□□。进而达到李泽厚所说的悦耳悦目□□☆□☆、悦心悦意☆□□、悦志悦神的审美目的☆□☆□。而文学文本尤其是诗性文本越来越多口地远离了大学生的阅读视野□☆□,与他们的期待视野也渐行渐远☆☆□□,网络打油诗反而成为他们青睐口的文本☆□☆。本文由论文联盟http://收集整理反思起来☆☆☆,文学教育中的文本确定存在着两个误区☆☆□□☆。一是文本选择的误区☆□☆☆☆。文学教育是在通过文本解口读中实现的☆☆☆□,往往要通过个案教学口达到教育效果□□☆☆☆,传播者☆☆□、文本□☆☆、接受者形成了线性联口系☆□☆□,也是动口态的反馈过程□☆□☆。二是文本解读的误区□□☆□☆。语言学口意义上的文本解读是文学文本口教学的根本所在☆☆☆□☆。故而看山是口山☆☆☆□☆、看水是水为第一种境界□□☆☆。心理口学意义上的文口本解读则重在知人论世□□☆,由所在文本口出发□☆☆,因文及人□☆☆。见山不是口山□☆☆、见水不是水则成为一种对话状态☆□□,口☆口口☆口在传播者☆☆□□□、文本☆□□☆□、受众口之间形成一个可供剖析的解读线☆☆☆□,寻觅隐映在山☆☆□□、水背后的作者身影□☆□□。美学意义上的文本解读重在由个体的审美观念升华到群体层面上来□☆☆,透过那个人的艺口术创造展现生命个体的超越境界☆□☆☆□。山还是山□☆□□、水还是水□□□☆☆,在复归平静之后进入了顿悟的境界☆□☆☆□。透过文学文本解读要达到提升审美境界的教育目的☆□□,审美理想的确立所口体现出的正是人所追求的生命深度☆□□☆,也是生命存在的终极意义☆□☆。文本解读向度确实存在着误区□□□□☆,尤其在意识形态口的干预下☆☆□,我们往往忽略了一些活生生的感性现象☆□☆☆□,尤其是忽口口略了小众世界的个体人性□□☆□。薛毅针口对文本解读的模式化说过:比如对《药》的解释☆□□□,你们每一位都知道☆□□,说它的主题是反省辛亥革命□☆□☆☆,辛亥革命这口帖‘药&rsqu口o;失效了□☆□□,因为它脱离群众□☆□□☆,所以革命应该另求新药□☆□□□。我在中学里都相信了这种说法□□□☆☆。我们还能感受那些细节所包含的震撼力吗?那黑夜中观看杀头的场面□□☆☆,那染着血的口人血馒头□□☆☆□,那阴冷的坟场&hell口ip;&hell口ip;本来我们能够感知这一切的□□□□,但那种解释却破坏了我们口的感觉系统□□□☆。使我们都患上口口神经官能症☆□□□□,都变得麻木了☆☆□□,我们的皮肤成了一层厚厚的围墙铁壁☆☆☆□,丧失感知力了☆□☆☆。正如薛毅所说☆□☆☆,回到口王国维☆□□、蔡元培的美育思路中去□□☆□,回到并不难□☆□☆☆,只是选择一个起点☆☆☆,而如何延续并与当下审美教育实践接轨口则成为一个难题☆□□。从美的口感悟出发☆☆□,文学教育的真正意义才能被准确地予以定位□□☆☆□,我们才能找到文学教育的美育功能☆□□☆。蔡元培在答《时代画报》记者问时说道:我们提倡美育☆□☆□,便是使口人类能在音乐☆□□□☆、雕塑☆□☆□、图画☆☆□□☆、文学口口里又找见他口们遗失了的情感☆□□☆。我们每每在听了一支歌□☆☆☆□、看了一张口画□☆□☆□、一件雕刻□□☆,或者读了一首诗□□☆□□,一篇口文章以后□□☆□□,常会有一种说不口出的感觉☆□☆,四周的空气变得更温柔□□☆☆☆,眼前的对象会变得更甜蜜□☆□□,似乎觉到自身在这个世界上有一种伟大的使命☆□☆□☆。这种使命不仅仅是使人人要有饭吃☆□□,有衣裳穿□□☆,有房子住☆☆□☆,他同时还要使人人能在保持生存以外□☆□,还能去享受人生☆☆□□。知道了享受人口生的乐趣□□☆☆,同时更知口道了人生的可爱☆□□□☆,人与人的感情便不期然而然地更加浓厚起来☆☆☆□□。蔡元培所展示的美育代宗教的美好前景虽然很难成为公共空间的共同选择□☆☆,口☆口口☆口但是提供了一个教育发展的指向□☆□□,文学教育归根结底是美育□☆□☆□,在叙事性文本和抒情性文本的对话过程口中形成一个循环系统□☆☆□,这个系统进行自我优化以后形成了人生观的重要组成部分☆□□☆□。二文学文本作为作家艺术灵性口的发抒□□☆☆☆,往往与场域的事件发生有关系☆□□□□,一个口细节往往成就一篇名作□□☆□。文学文本的历史学意义生发往往附带着意识形态的随意渗透□□□,社会背景材料与文本之间的结合度往往难于把握☆□□☆,或者说发现真相成为一种挑战☆□☆。不过☆☆□□,口☆口口☆口大学文口口口学教育是敞开式的☆□☆,个体的独立思考与价值判断能力往往发挥主导作用☆□□☆□。人文科学的社会观是对社会科学社会涵义的意义的阐释☆□☆□,社会科口学又反过来以人文科学社会观为信念背景□☆☆□,二者在对象□☆□、方法诸方面既相区别又彼此关联□□☆☆□、依赖☆□□☆。文学文本在成为审美对象的同时也成为精口神的家园□□□,家园在社口会科学视阈下往往更注重功利性的根本实口在☆□☆☆,而其人文意义经验则在于是身体口与心灵的栖居地☆☆□□□、安全的避风港☆☆☆□□、温馨☆□☆□、舒适☆☆□、放松☆□☆□、自在□☆□、自我的自由口舒展☆□☆☆、可以不设防地倾吐痛口苦与欢乐的地方□□☆□、人伦交往的善口心发端等等□☆☆,进而产口生哲学□□☆☆□、宗教学口上的隐喻意义☆☆☆。文本口扩展了社会学意义□☆☆□☆、文本表达了思想史口意义☆☆□□。将文学文本的口采摭☆□□□☆、文本的建构与人生经验结合起来已经成为当下众多文学教育课程的自觉选择□☆□□。文学教育从文学自身脱离出来□□☆☆□,进入口了口社会学□□☆□☆、哲学的解读视阈□☆☆☆。

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  教育的内涵在于对象之间的互动和影响☆□□,教学主体之间要形成一口个合理的知识传播场域□□☆。通识教育在深层意义上是一种精神☆☆☆、一种文化的内蕴的口感染与熏陶□☆☆☆☆,它是情感的成熟□□☆☆、品位的口提升☆☆☆☆,是人的整个精神世界的完满和丰富□□□,它是一种需要长期的☆☆□、细细品味才能得其奥妙的‘无形之物口’□☆□□,有人甚至说它是一种‘宗教’□□☆☆☆。德育显然是一种精神品质的生成教育☆☆□,虽然具有意识形态的介入因素☆□☆□□,但是它的根本出发点还是培养人☆□□□。人的本真属性与社会属性融会起口来☆☆□,并不是简单的加法口口或者减法☆☆□□□。本是同一地域的两个人经过不同的生命体验自然就要进行新的身份认证□☆□□□。当一个成为知识人□□□☆□,而另一个成为农民☆☆□□,所呈现的形象必然不口同☆☆□。这种执拗的解读方式并不能发挥想当然的传播效果□☆☆☆,而常常适得其反☆□□。审美心理学意义的张扬让我们由文及人□☆☆☆,由对人的审美心理延展到社会学意义的思想分析□☆☆□,这虽然远离了审美区间☆□☆,但是又使得文本具备了解释的张力□☆☆□☆。生活图景☆☆□、创作语境☆□☆☆☆、意义指向都口会被层层重构☆☆☆☆□,而后成为一个观念教育的平台□□□☆。在这个平台上☆☆□,存在着多种口模式的对话指向☆□□,师者的教育理念一旦化为语言组合则成为对话效果的决定因子☆☆□。只是为历史学辩护的主题趋向往往在文学教育的传播场中容易发挥超常规的作用☆□□□☆,可能导致文本解读口被弱化☆☆□,接受者的期待视野被历史口材料完全填满☆☆☆☆□,审美意义就此消解仅仅成为叙事学理念下的陪衬价值☆☆□☆。传播者的角色从文学☆☆□☆、历史学的学科领域中不口断转化□☆□☆☆,社会功能成为主口导☆□□☆,审美功能则退居其次☆☆□☆□。在这种情况口下☆□□☆,传播环口境也会因之改变☆□☆□,语言与文本之间的张力无限扩大以后□□☆☆☆,往往造成审美路径的迷失☆☆□□□,作为引路口人□☆□☆☆,师者必须合理把握这样的一个传播困境□☆□□☆。如何形成一个敞开的阅读场变得愈加口重要□□☆□□,常规的方式是先入为主☆☆□□,拟定好口一个可确定性口的选题范围☆□□□☆、思想视野□□☆□,然后分头打捞☆☆☆□□,给读者一个狭小的想象空间□□□,让阅读者蜗居在被确定的视阈里难以挣扎□☆□☆。文学文本的历史性☆□☆、审美性☆☆☆、社会性要有效地结合起来☆□☆。社会观念的形成与文学文本的关系可以成为文学教育的一个话题□□☆□,社会身份□☆□、地域文化☆☆☆☆□、时代变迁□□☆☆□、特定境遇都口会从时口空视阈扩展解读空间☆□☆□,从文到人□☆☆□,再到与人相关的影响口链□□☆☆□,文学教育的意义会在这样一个连锁网络中被口重新审视□☆☆☆□,进而生发出新的元素□□☆□☆。文学文本离不开滋生的土口口壤□☆☆,这片土壤的各种成分都会介入文本口中来□□☆,被吸收而后重新整合☆□☆,在对话现场具象化地演绎并表述出来☆□□☆。三人文科学内涵与社会科学之外延的水乳交融是大学文学教育的一个突出特征□☆□。文学教育不可避免地要衍生出政治学□☆□☆、社会学□□☆、历史口学的解口读视口角□☆□☆☆。通识教育的人文理念被引入大学讲堂的做法之一就是百家讲坛的直接介入□☆☆。作为央视的一个品牌口栏目☆☆□☆,易中天□□☆☆□、叶嘉莹等大家☆□□、名家的讲座成口为一种导向□□☆☆。与文口学相关的讲座内容被部分院校以录像取代本校教师的登坛授课☆□☆☆,如关于林冲形象□□□☆☆,小说☆□□☆☆、戏剧☆□□□□、影视中各有不口同□□☆☆,以原著为基本点讲述形象的变迁史是一种不错的尝试☆☆☆☆,师者必须要形成合理的观念输送☆□☆□,尤其对新旧两版电视剧对于林冲形象的重构与原著的关系更是要重点梳理□□☆☆☆。被改变的人物形象更符合当下的价值观念☆□□☆,苦大仇深就口要有仇不报非君子☆□□,而忽略了具体社会语境下人被驯化所形成的精神状态☆□☆。百家讲坛作为一种单向口性传口播的经典解读显然消解了教育的对话功能□□☆□☆,也遮蔽了对话所达到的顿悟性体验效应□☆☆□☆。文学经典时常遭受戏说与假说□☆☆☆,两度被搬上荧幕的《水浒传》即是如此☆□□☆,将现代物欲膨胀下的情欲口与功利强加在武松□☆□□、林冲等人身上□☆☆,成为一种新的戏说☆☆□□□。从无情到深情□☆□,从无意到有意□☆☆□□,虽然达到了取悦受众的目的□☆☆□,而所传播的观念却一再消解了经典的价值☆☆□。人类的文明与智慧虽然不口断地被断章取义□□☆☆,但是总会有自身的立足空间☆☆☆□□,社会观念的传递不能从文学文本中被衍生出来□□☆☆☆。原汁原味所带来的是有距离的对话与审视□☆☆☆☆,而不是浓重的我在现场的感觉□☆□□☆。王国维说:尼采谓一切文学余爱口以血书者□☆☆☆☆。后主之词□□□,真所谓口以口血书者也☆□☆□。宋道君皇帝《燕山亭》词亦略似之□☆☆□☆。然道君不过自道身世之戚□□☆,后主则俨有释迦☆□□、基督担荷口人类罪恶之意☆☆□☆,其大小固不同矣□□□。这显然是三种境界式的解读方法☆☆□,从精神境界的角度对后主词作出的超越性解读□☆☆☆。王国维将李后主痛定思痛的感性思考上升到了理性层面□□□☆。他还从词句中解读出现代意义□□□☆,这就是三种口境界☆☆□。他说:古今之成大事业□☆☆□☆、大学问者□☆□,必经过三种之境界□□☆。‘昨夜西风凋碧树□☆□☆□,独上高楼☆□□,望尽天涯路’☆□□☆,此第口一境也☆□□☆☆。‘衣带渐宽终不悔☆☆□□,为伊消口得人憔悴’☆□□☆,此第二境也□☆☆。‘众里寻他千百度□☆□,回头蓦见☆□□☆,那人正在灯火阑珊处’□☆□□,此第三口口境也□☆☆☆。此等语皆非大词人不能道□□☆☆。然遽以此意解释诸词□□□□,恐晏☆☆□☆、欧诸公所不许口也☆☆□。王国维的这段话对现代学人的学术理念的接受产生了不小的影响□☆□☆,看来超越性解读有着独特的理论价值☆☆□☆。我们迫切需要打口破文学文本定义的常规限制□□□☆☆,大胆口地跨人大文学教育视野当中☆☆☆☆,形成人文理念的更新☆□☆。师者作为把关人形成了特定口的对话内容□☆☆□☆,作为传播者则是在具体场域中的操作者□☆☆□□,如何操作☆□□、操作的程序☆□□□、操作者的本文由论文联盟http://收集整理手口艺至关重要☆□☆□☆。对话者必须要进入作品所构成的体系之中☆□□□☆,由文本部分构成整体□□□□☆,再从整体分离口成部分□□☆,最终融入到对话口者新的知口识视阈中去☆□☆☆□。而且一定以对话的形口式展开文本解读☆□□☆,并不断地形成文本之间的相关性□☆☆□□。钱穆说过:人文口科学是有生命口的☆□☆,有个性的□□☆,有变异的□□☆□,只有具口体口的综括□□☆,始可得一近是的真理☆☆□☆。若用抽象的推概方法☆□□,则无不失败□□□☆。虽然这里所说的人文科学仅仅是相对自然科学而言☆□☆☆□,却与我们所说的与社会科学相对的概念通用☆☆☆。文学作为人文学科☆☆□☆,从教育的理念出发☆□□,也应该是提供多元性☆□□□☆、不确定性口的自由指向;而不是一以贯之☆□☆□☆,或者像接受了十几年的由中心思想☆□☆☆、段落大意到以表现□☆□☆、反映□□☆、揭露☆☆☆、弘扬为关键词的中学文口学教育指向☆☆□☆□。基于此☆☆□,笔者认为□☆☆☆,文学教育在以美育口为核心的路向指口引下☆☆□□,适当口地延展开来进入一个广阔的域外世界☆☆☆,在这个世界中形成一个有效的传播场则也不失为现实的通途☆□☆□☆。转贴于论文联盟 http://www.ybask.com

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