浅谈教育转型期教师职业倦怠问题的哲学解答的

  浅谈教育转型期教师职业倦怠问题的哲学解答的论文

   论文关键词:转型期 教师职口业倦怠 哲学解答

   口论文摘要:本文将着力探讨中国教育转型期教师职业倦怠问题□☆□☆,并尝试对此问题作以哲学视界的解答□☆☆□□。 关于教师职业倦怠问题的研究始于1979年☆☆□□☆。1979年□□□☆□,美国国家教育协会(nea)首次关注并专门提出教师职业口倦怠的问题□□□☆,同年nea把教师职业倦怠作为当年年会的研究主题□☆☆☆。本文将着力口口探讨中国教育转型期教师职业倦怠问题□☆□,并尝试为此问题作以哲学视界的解答□□☆☆☆。 一□☆☆□、教育转型期教师口口职业倦怠的表现及研究现状 口1.教师职业倦怠的表现 研究采用mbl—教师版(mbl—educator survey☆□□☆,简称mbl—es;maslach burnout inve口ntory☆□□☆☆,简称mbi口)□☆□□□,以分层抽样的方法对某省省会城市的教学一线教师进行测口量☆☆☆☆。测量结果表明:该城口市的教学一线教师近80.5%存在职口业倦怠的问口题□□□□。关于职业倦怠的具体表现☆□☆,梳理和提炼上述研究结论□□☆☆☆,从职业倦怠理论的情绪衰竭□□☆、非人性化□□□□□、低个人成就感三个维度综口述成四个方面:职业情感长期处于口口冷淡状态;师生关系□☆☆、同事关系出现隐性不口和谐;普遍认为工作强度过高□□☆、工作压力无法承受;普遍认为工作中没有成口就感□☆☆□□。 2.教师职业倦怠问题的研究现状 1979年以来□□☆□□,国外关于教口师职业倦口怠理论口的研究主要是运用心理学的研究方法□□☆☆,以“马勒诗职业倦怠问口卷”(maslach burnout inventory口)为蓝本☆□☆□☆,美国□□☆☆☆、加拿大☆☆☆□☆、德国□☆□☆、荷兰☆□□☆□、西班牙口等国口家都口编口口制了“本国版本”的马勒诗职业倦怠问卷☆□□☆□,并从不同角度进行了多方面的研究☆□☆☆。wWw.11665.com如城口口市教口师□☆☆☆、郊区教师☆☆□☆、农村教师倦怠状况的比较;教师职业倦怠和课堂管理的自我效能感口的研究;教师自我概念评价标准的发展等□□☆☆□。心理学者们还应教育研究的需要编制了 mbl-教师版(mbi-educator survey☆□☆☆□,简称mbi-es)□□□。同时□☆□□,对易导致职业倦怠的教口师类口型☆□☆、教师职业倦怠的过程两个问题取得了目前学术界公认的较成熟的理论☆☆□□☆。 我国对教师职业倦怠理论的研究起步较晚☆☆□,成果也比较口少☆□□。通过清华同方cnkl论文数据库检索到的国内关于教师职业倦怠理论的研究成果☆□☆□,可以看出:目前我国关口于教师职业倦怠问题的研究还仅仅口停留在对国口外研究成果的引介□☆☆□□、对国内教育实践中该问题的初步探讨上☆☆□☆☆。口☆口口☆口在关于教师职业倦怠致因及对策的研究中□☆□□□,从心理学和管理学的视阈研究的较多☆☆□□,而从教育学的视阈□□☆□☆,特别是教育哲学视阈的研究还不普遍□☆□□☆。 二☆☆□、教师职业倦怠口问题口哲学视界的“解” 以哲学口的视口角☆☆□□,运用马克思的人学思想理论透视问题☆☆□☆,从教育哲学的视阈为教育转型期教师职业倦怠的问题求证一个哲学视界的“解”☆☆□□,得出口以下四个维口度: 1.社会因素——宏观的制约条件 口在马克思主义哲学观念里☆□☆□,人不仅仅口是自然存在物☆☆☆□,具有自然口口属性☆□□□☆,更重要的是人是社会存在物☆□□,具有社会属性……那么☆□☆□☆,作为社会存口在物的人☆☆☆☆,社会因素对其口的影响应该是首位的☆□□☆☆。在考证社会因素对教师职业倦怠的影响中☆☆□,有两个因子的影响尤为口重要:一是社会发展口对教师提出的“高”期待;二是教育改革对教师提出口的“高”要求□□□。 近年来□☆☆☆☆,随着口口我国口的崛口起☆☆☆,作为承载民族复兴希望的教育事业受到社会前所未有的关注□☆☆□。教师也在这种关注中被口寄予前所未有的“高”期待☆☆☆□☆,甚至已经上升到关乎人口和社会发展的重大责任都口口期待教师担起来的程度☆□☆☆。 在西方各种教育思潮的影响下☆□☆,近年来☆☆☆,我国口教口育领域的改革可谓是大刀阔斧☆☆□。随之口口而来的“新教学观”☆☆☆□、“新课程观”☆□□、“新人才观”等等☆☆□。在这口口口口种种口口新口的“观”中☆□□☆,教师成为了践行这种新的口观念的行为主体☆☆☆☆□。既然是全新的口实践☆☆☆□,就难免是“摸着石头口过河”□□□,更难免出现一些不尽如人意的地方□☆☆☆☆。但是☆□□□☆,口☆口口☆口教育改革口口对教师提出的“高”要求口却丝毫不让步:为适应教育改革□☆□,教师要“勇于”接受知识总量几口何级数的增长□☆□,教师要“勇于”摒弃已经习惯多年的教学方口法□□□☆,教师要“勇于”承担培养创新型人才的口责任□☆☆☆,等等;为了教育口改革的口口成效□□□□,这些是毫无口疑义的☆□□。但是☆☆☆□,教师对教育改革是需要口一个适应口过口程的☆□□☆,立竿见影□□☆☆,是不口科学的□□☆☆,急功近利□☆□,是不现口实的□□☆□。 反思这种“高”期待□□□,一种口哲学视口口阈中的“公正”赫然发口出了“呐喊”☆□☆。公正是口马克思口口人口学思想口的一个重要口概念☆□□,公正作为人与人☆□☆□☆、人与社会之间的“相称”或“平衡”的关系□☆□□☆,力求强调口社会口赋予其成员“相称”的赋予[2]□□☆。那么☆□□□,不难看出:在民族崛口口口口起□□☆、民族复兴的国情需要下□□□☆,教师被社会赋予口了与其客观能力“不相称”的赋予□☆□☆。这种“不相称”使教师陷口入了痛苦口的压口口口力☆□□。这痛苦的☆☆□、无形的压力使不能承受“高”期待的教师的口自尊心和自信受到了严重的打击□☆□☆,使他们的工口作口热情一点一口点被蚕食掉☆☆□□□,使他们的工作士气一点一点被消磨尽□□☆。 反思这种“高”要求□□☆□☆,在意义引领的层面使教师在一个参与的过程中口获得口更加重要口口的东西——体验参与的过程的愉悦感□☆☆,或许追口口求比结果更重要☆□☆☆□。我们的改革真正的取向应该是以口教育改革为契机☆□☆☆,倡导以学生为主体□☆□,倡导教师深入口到学生口层面☆☆☆□□,注重学生的参与□☆☆、教师的参口与□☆☆☆,注重体验口过程□☆□☆□,并在这种体验的过程中成长□☆☆☆。只有这种在价值取向上更取向于“体验过程”的教口育改革□☆□,才能吸引和激励教师努力地在过程中去改变或调

  整既往口的“过去时”的学习方法☆□☆□☆、工作方法☆□□□、生活方法☆□□☆,并在这种口具有“主动性”意义的改变中☆□☆,通过体验☆□☆□□,意识到传统的教学观念约束了自己的发口口展☆□□、进步□☆☆□,也阻碍着学生的发展□☆☆□□、进步☆□□。这样一来☆□□☆,为了自己的长足发展□□☆☆☆,为了学生的更好发展□□☆□,教师的主动性□□□、能动性☆□☆☆□、创造性很自口然地就被充分调动出来☆□☆□☆。并且☆□☆□□,这种通过“体验过程”而激发出来的教师的口主动性☆□☆、能动性□☆□、创造性☆☆□□□,远比一些口号☆☆□□☆、动员☆☆□、报告☆☆☆□□、会议口更能从根本上解决问题☆□☆□,因为这是一种意识形态□☆□□☆。从思口口想的深处□☆□,从意识的源头所进行的“改革”才能实口现真口正意义口口上的口不被抵触☆□☆□、排斥□☆□□☆、倦怠□□□,才能口真正口收效□☆□☆☆。 2.组织因素——口微观的口约束条件 口在考证教师职业倦怠的成因时所提炼出的组织因素☆□☆□□,不是管理学视阈在考证组织因素与工作绩效关系中通常着眼的组织文化□☆☆,而是似乎“过犹不及”的教师评价口口体系和学校竞争机口制☆□☆,主要表现为教师评价体系对教师工口作状态口的隐性压力☆□□、学校竞争口机制对教师工作状态的显性压力□□☆☆。 一直以来☆☆☆□□,我国的教师评价体系从严格意义上说是一种终结性评价☆□☆☆。这种评价体系□□□,从评价的功能上看是为了管理与奖惩;从评价的主体口上看是领导者;从评价的方法口上看是过分地追求口量化[3]☆☆☆□。因此□☆☆☆,这种带有终结性口口意义的评价体系☆□☆,其目的和作用也仅仅是给教师下一个结论☆☆□☆,便于进行比较与口鉴别□☆☆□☆。 面对过去教学做多做少☆☆□、做好做差而待遇却没有什么区别的弊端□☆□,现代口学校管口理实践引入了“竞争机制”□☆□☆☆。但是☆☆☆□☆,在调口口研口口中口口口发现:正在实行的学校竞争机制缺乏科学性☆□☆□☆,缺乏民主与公正性☆□□,缺乏人文关怀□□☆。以“升学率”☆□□☆□、“优秀率”☆☆☆□、“达标率”作为竞口口口口口争的评价标口准□☆□□☆,以竞争口机制口为由☆□□☆□,不断增加教学一线教师的工作压口力☆□☆□□,甚至于牺牲基层教师的基本个人利益☆☆☆☆□,实行残酷的“末位淘汰口制”☆□□□。 反思现行的口评价体系□□☆□☆,评价主口体口单一□□☆☆□,自上而下口的领导评价占主导地位□☆□□□,教师本人及其同口事□□☆☆、学生□☆□、家长的参与很少☆□□☆,教师处口于被动的评价地位[3]☆☆□。在这口种评价体系下□☆☆,教师在教育教学的过程中不断发展的内在口要求和可能性被忽视□□☆☆□,教师本人在评价口中的主体地位和作用更无从谈起☆☆□。这种忽视了教师的个体差异□☆☆□、忽视了教师的主体地位和作用的评口价☆□□,久而久之☆□□☆,不仅没有成为激励教师内在发展的动力☆☆☆□,使教师有明确的努口力方向☆□□,从而不口断进口步☆□□,实现自身的价值☆☆□,反而成为一种带有负面影响的阻口力□☆☆☆☆。在这种只有奖惩□□□☆☆、定性意义☆☆□□□,没有导向☆☆☆□、激励□□☆☆□、诊断☆☆☆□□、调控□□□□☆、反思□☆□☆、发展口功口口能的口评口价口中□☆☆□□,教师工作的积极口性☆□□□、主动性☆□☆☆☆、创造口性口被束缚□☆☆,教师也日益在这种缺少主动性□☆☆、创造性的评价面前从不积极到倦怠□☆□□。

  反思这口样的竞争机制□□☆☆□,首先□□□□☆,忽视了教学工作的口特殊性□☆☆□☆。教师的教学工作是一个复杂的系统工程☆□☆,难以量化□□☆□,它不像工厂工人在流水线上口简单地生产同一型号的产品那么简单□☆□☆□。所以□☆□□,这种忽视“德☆☆□☆□、勤□☆☆□、能☆□□☆□、绩”的带有口功口利口性的竞争机制必将带口给口教口师不合实际的现实压力;其次□□□☆,采用“强制性”的惩罚口口手口口段□□□□,以牺牲基层教师的口利益为代价的竞争机制□☆☆☆,必将引起口大口部分教师的反感口和不满;再次□☆□☆,带有“淘汰”色彩而非“激励”色彩的口口口竞口争机口口制☆□☆□☆,使教师的工作心情充满灰色的压抑☆□☆☆。试想☆☆□,在一个口不民主□□☆、不公正□□□、缺少人文关口怀的工作环境里□☆☆□☆,整日口带着抵触的灰色心情压抑地工作□□☆□☆,人怎口口能不倦口怠? 3.职业因素——口客观的规定条件 探讨职业倦怠问题☆□□□☆,职业因素是必须考虑的因素之一□☆□☆。研究中发口现□☆□☆,教师职业倦怠中导口致倦怠的职业因素主要是职业能力和职业强度☆□☆。 随着素质教育口的实施□□☆□☆,学生在学习中的主体地位日益受到重视☆□□□,教师在教学中不仅要考虑怎样教☆□□□☆,更要考虑学生怎样学□☆☆☆☆。随着21世纪初我国基础教育新课程改革的推出☆□□☆,教师从知识传授者角色调整为学习组织者☆☆☆□☆、合作者☆☆☆□、开发者☆□□□、引导者☆☆□☆,教学口方式从口口口讲口口授式□□□、灌输式转变为启发式□☆☆☆□、案例式☆□☆□□、探究口式[4]□□☆□☆。在这种背景下☆□☆,启发式教学□□☆☆□、案例式教口学☆□□☆☆、讨论式教学☆☆□□□,组织自主性学习□☆☆□□、合作性口学口习□☆☆□、研究性学习等口等□☆□,诸如此类☆☆☆,都对教师提出了规定性的职业能力要求□□☆□☆。 在这种规定性的职业能力口的要求下□☆☆☆,怎样口去适应口这种挑战□☆□,成为对教师的一口种严峻考验□☆□□☆。从主体性哲学理论上看□□□,这种旨在摆脱传统教育理念而规定的职业能力是在实践层面给予了教学一线的教师绝对的主体性□□□□,使教师在教学过程中口的主体地位的实口现变为可能☆□☆□,也为教师个体的主体性口发展提供了可能□□☆。但是☆☆□,在践行这种旨在摆脱传统教育理念而规定的职业能力时☆□□,教师如何从过去的传口统教口育中的师生间的“我—他”关系很好地转变口为“我—你”的关系□□☆□,是整个教育活动能否在教师的价值引导下实现学口生自主建构和口主动发展的关键☆□☆□□。 研究结果表明:因为教师没有在教育活动中建立起一种主体间性哲学所倡导的师生口口之间的“我—你”关系□☆☆□,教师与学生之间没有实现预期的平等口对话□□□□☆、交流□☆□、沟通□□☆,师生口之口间没有口口在知识□☆☆☆□、经验□☆☆、思想的共享中达口到口彼此精口神上的融通□□☆。口☆口口☆口于是☆☆□,这种旨在摆脱传统教育理念而规定的职业能力反而成为了教口学活动有效进行的阻口力□☆☆。由此☆☆□,教师开始口对这种规定的职业能力置疑☆☆☆□☆,并认为自己没有在这种规定的职业口能力中找到自己口在教学活动中

  的主体口价值□□☆☆,久而久之☆☆☆□☆,对教学产生口了一种倦怠感☆□☆。 4.个人因素——主观的口现实条件 在研究中发现:在导致教师职业倦怠问题的原因中☆□☆☆,除了口社会因素☆☆☆、组织因素☆□☆☆□、职业口因素以口外□□□☆☆,教师的个人因口口素也是不可忽视的主观现实条件☆□□☆☆。其中☆☆□,教师自身的高期望与能力经验的反差□☆□□☆,教师自身心理状态和结构的口亚健康☆□☆,是教师职业倦怠现象背后共口有的两个具有个性特点的因子□☆□☆□。而教师自身心理状态和结构的亚健康主要表现在两个维度:一是面对“挫折”时的心理口口调口适能力欠佳;二是面对“冲突”时的心理控制能力口欠佳☆□□☆。面对“挫折”的心理调适口能口力欠佳的口主要口表现口是教师在挫折口情口境下极易产生烦恼□□☆、困惑☆□☆、焦虑☆□☆□☆、愤怒等各种负面口情绪所交织而成的心口理口感受☆□□☆。面对“冲突”时的心理控制能力欠口佳主要表现为当教师同时怀有两个动机而无法兼口而获得时的强烈的心理不满口足感☆☆☆。 三□□☆☆、教师职业倦怠问题的哲学视界“解答” 1.树立新的职业意识——口明确口的人生目标☆□□,稳定口的教育信念☆□□□☆,浓厚的口科研兴趣☆□□☆□,个性化的教学方式 “人不仅是自然界的一部分和社会化动口口物☆□☆☆□,而且‘人是有意识的类存在物’☆□□,人不仅口有自然属性口和社会属性□□☆☆□,而且具有精神口属性”[2]☆☆☆。这是马克思的人学思想中对人的口精神属性的一段论述□□☆□。从这段论述中☆□□☆□,不难看出意识在人对客观世界的改造乃至人的主观世界的改造中的重大意义☆□□□□。因此☆□□☆☆,树立新口的职业意识是首要的任务☆□☆。 这里口所言的“新”的职业口意识☆□☆,包括明确的人生目标□☆□☆、稳定的教育信念☆□□、浓厚的科研兴口趣☆☆□、个性化的教学口方式四个维度□☆□□☆。 2.培育新的个人素养——口自我认知口能口力☆□☆、自我反思能口力☆□☆□□、自我激励能力和自我口口监控能力 谈及“新的个人口素养”的内涵时需强调“培育”的概念□☆□☆。之所口以在这里使用“培育”而非“培养”□☆□,是想口口着重强口调在这种个人素养形成中以“精神引导”的方式为主的口取口向[5]□☆□□☆。正因如此☆□□,在思考这口种新的个人素口口养的内涵意义时☆□☆,也是站位在教口师“主体性建构”和“主体口性口口发展”的立场的□□□☆。 这种新口的个口口人口素养体现在以下四个方面的能力:自我口认口知能力☆□□、自我反思能力□☆☆、自我激励能力和自我监口控能力☆□□。 3.倡导新的管理方式——主动口发口展☆□□☆☆,能动创造 “新的口管理口方式”主要“新”在管理中口对教师主体意识□□☆、主体地位□☆☆□☆、主体能口口力的口弘口口扬☆☆□,并以此鼓励和实口现教师的主动发展□☆□、能动创造□☆□。 4.践行新的制度保障——改口革教师评价体系☆□□☆,改革教师教育体系 原苏联心理学家卡普捷口列夫曾说:“自主口性之所以重要☆□□,首先不是因为它口在生活中有用□□☆□□,而是因为它符口合创造性的自我发展需要□□□☆☆。离开自主性□□☆☆,人就不可能口获得发展□□☆☆☆。”[6口口]因口此☆☆☆□,教师主体性的发展必须以其自主性的确立为前提□□□。所以在改口革评价体系时☆☆☆□☆,要力求进一步下放教育自主权□□☆,激发教师的自主性□☆□☆☆。主体性确立要有主体意识□☆□☆☆,同时也要有一定的主体行为能力做保证☆☆☆。因此在改口革教师教育体系中□□☆☆,要力求为教师提供不断学习的机口会□☆☆□,提升其作为教育主体的选择性□☆☆☆。让教师具有弘扬主体性时所具备的相应的实践能力☆□☆、反思能力以及创造能口口力☆☆□□。唯有这样☆☆□,教师才能真正成口为自己行为的主人☆☆□,对自己的口工作进行设计选择□□☆☆,对自己口的未来进行开创□☆☆□□。 5.建立新的师生关系——师生同为口教育活动的价值主体 “新的师生关口系”旨在强调师生同为教口育活动的价值主体☆□☆。在这种同为教育活动的价值主体中□☆☆□,师生之间实现了从“我—他”关系到“我—你”关系的转口口口口换☆□□☆。这种“我—你”关系□☆□,恰是主体口间性哲口口学所倡导的□☆□。 6.尝试新的教研方式——教师与教育理论工作者合作研究□☆□□□,倡导行动研究 “新的教研方式”的主张有两个方面的取向:一是教师与教育理论工作者合作研究;二是口倡导行动研究☆☆□。 当代主体间性哲学承认多极主体的并口存☆☆□□,强调不同主体在相互交流□□☆☆、对话和合作之中提升各自的主口体性[7]□□☆。那么□☆☆,教育理论者与教师之间应是一种口平等的“我—你”关系□□□,而不是口口以口往的“我—他”关系☆☆□☆□。由此☆☆□□,教师成为口了教育研口究活动的主口体□□☆☆□,倡导教师与教育理论者共同合作开展教育研究也将是新的教研方式探索中一个大有裨益的尝试□□☆□☆。此外□☆□,倡导行动研究也是口有益的尝试☆☆□□。教育行动研究改变了教师的专口业生活方式——口将“行动”与“研究”融为一体☆☆□□☆,在研究口中开口口口展教口育□☆☆,在教育中开展口研究☆☆☆□。应该说教育行动研究是教师主体性发展的重要方式☆☆□□,教育行动研究可以促进教师口主体性的发展□☆☆。 参考文献: [口1]马克思恩格斯全集[m].人民教育出版口社☆☆☆,1979. [2]马克思恩格斯选集口[口m].北京:中共中口央口马克思☆□□、恩格斯☆☆□☆☆、列宁□☆□☆、斯大林著口作编译局□☆□,译.北京:人民口口出版社☆☆☆,1972. [口3]口郑绪口斌.教师口评价的比较研究[口j].当代口教口育论坛□☆☆☆,2006(1). [4]王绍兵.新课改下的教师角口色反思[j].当代教育论坛□□☆□,2005(5). [5]口金生鈜.规训与教化[m].北京:教育口口口科学出版社□☆☆□☆,2004. [6]卡普捷列夫教育心口理学[m].北京:人民教育出版口社☆□☆☆,1989. [7]王彬.我国教育哲学研究新进展[j].成人教育☆□☆□☆,2005(4).

本文由一凡论文网发布于哲学论文,转载请注明出处:浅谈教育转型期教师职业倦怠问题的哲学解答的

您可能还会对下面的文章感兴趣: